Original publicado en 2000 en "Entorno educativo", suplemento de la revista Málaga Variaciones
Han
pasado diez años desde la promulgación de la LOGSE y todavía sigue suscitando
la polémica. No es de extrañar: todas las reformas educativas, desde su
nacimiento, están abocadas a ser objeto de controversia mientras dura el
sistema educativo que ponen en marcha. Los estudios sobre el particular señalan
que las reformas, puesto que son intentos de producir cambios en estructuras y
en comportamientos ya asentados por el tiempo, provocan automáticamente su
rechazo. Se trata de un mecanismo sencillo de oposición a todo lo que pueda
significar perder un equilibrio que se ha logrado, aunque éste no sea perfecto
o incluso claramente mejorable.
No
es, por tanto, preocupante que la LOGSE siga estando presente en acaloradas
discusiones y debates de profesores, padres, estudiantes o políticos. Lo
verdaderamente digno de preocupación sería lo contrario, porque seguramente
significaría que no se tienen ideas para intentar mejorarla, desde la
perspectiva de los diferentes intereses ideológicos, políticos, económicos,
culturales y sociales.
No
con intención de zanjar definitivamente la polémica, sino justamente para tratar de centrarla en
torno a ciertas cuestiones que me parecen de enorme importancia, vale la pena
intentar aclarar algunos de los aspectos más controvertidos de la actual ley de
educación. Para empezar, conviene señalar que la mayor parte de las críticas a
la LOGSE son las que tienen que ver con la Educación Secundaria Obligatoria,
que es la etapa en la que se agudizan las características generales del sistema
educativo, porque es novedosa realmente con respecto a la anterior ley de
educación y resulta de la agrupación de parte de la antigua EGB y parte del
antiguo BUP, pero con características propias y diferentes a ambas. Esos rasgos
esenciales son los que merece la pena exponer aquí.
El
primero es la Obligatoriedad. Hacer obligatoria la escuela básica hasta los 16
años (hasta los 14 en la ley anterior) debería entenderse como una conquista
social que supone el intento de elevar el nivel cultural de toda la población y
la mejora de las oportunidades educativas y sociales de todos los ciudadanos.
No puede perderse de vista algo que, por obvio, a veces se olvida: para los
estudiantes es obligatorio asistir a la escuela hasta los 16 años. No es de
extrañar, entonces, que algunos no quieran estar en ella o no acudan de buen
grado. Y no parece razonable exigir a alguien que está obligado a hacer algo
que lo haga con agrado. Pero la educación, además de obligatoria, es un derecho
para los ciudadanos. Por eso la responsabilidad de encontrar la forma de
interesar al estudiante que va a la escuela por obligación corresponde a la
escuela, mostrándole la necesidad y la utilidad del acceso a una formación con
sentido y a una cultura básica.
El
segundo principio fundamental es la comprensividad, característica clave del
periodo obligatorio. El sistema educativo actual rechaza la especialización a
edades tempranas y en su lugar elige que todos, hasta los 16 años, adquieran
básicamente la misma formación. Un sistema comprensivo como el actual,
combinado con una escolarización obligatoria prolongada, persigue evitar que
los estudiantes tengan que hacer elecciones difíciles (a veces sin retorno)
entre asignaturas o entre ramas cuando son todavía demasiado jóvenes. La
comprensividad se combina con la aparición paulatina de materias optativas, con
lo que se puede tender poco a poco y paso a paso a una cierta especialización sin
abandonar el mismo tronco común de estudios.
La
tercera característica clave es la diversidad. Hace referencia a que todos y
todas tienen derecho a adquirir una formación básica, cualesquiera que sean sus
capacidades, necesidades, habilidades, intereses, etc., y sea cual sea su sexo,
la religión que profesen, la etnia a la que pertenezcan, el grupo social,
económico o cultural, etc. Para atender al principio de la diversidad es
necesario que la tarea escolar sepa adaptarse al individuo y no al revés. El de
la diversidad es un lema educativo y social que habla de la igualdad de todos
ante el derecho a la educación y de la tarea que tiene la escuela de tratar de
compensar las desigualdades de origen de las personas, sean éstas personales o
sociales. Dicho de otra manera, en lugar de ocuparse solamente de quienes
pueden estudiar sin dificultad porque tiene capacidad, habilidad, actitud o
interés, la escuela obligatoria de la diversidad debe aceptar el reto de
intentar compensar la falta de tales atributos para ayudar a mejorar las
oportunidades escolares y sociales de todas las personas.
Los
principios mencionados (obligatoriedad, comprensividad y diversidad) exigen que
los estudiantes vayan pasando de curso tan automáticamente como sea posible,
porque sería tramposo obligarles a asistir a la escuela, ofrecerles a todos la
misma formación y hacerles repetir curso año tras año. Porque eso sería una
manera de volver a la selección que trata de evitar la comprensividad, y ahora
culpando a los propios alumnos de su fracaso: si la escuela es para todos y a
todos se les ofrece lo mismo, que tengan éxito o fracasen se deberá sin duda a
ellos mismos y no a lo que las escuelas ofrecen. En lugar de eso, es tarea de
la institución educativa ingeniárselas para hacer que todos vayan adquiriendo
los conocimientos y las habilidades básicas en el máximo grado posible. Para
eso es necesario adoptar medidas que permitan atender a la diversidad de ritmos
de aprendizaje, intereses, etc. En otras palabras, la repetición indiscriminada
de curso sería la herramienta perfecta para poner pronto a cada cual en su
sitio, convirtiendo un sistema comprensivo en otro que sería, de hecho,
selectivo. Y está demasiadas veces probado que la procedencia social y cultural
de los estudiantes está íntimamente relacionada con el aprovechamiento escolar,
de modo que acabaríamos negando en buena parte de los casos (si no en la
mayoría) la labor compensatoria de la escuela, puesto que tendrían éxito en
mayor medida quienes menos necesitan del esfuerzo de la educación y fracasarían
quienes por su procedencia requieren más esa ayuda.
Harina
de otro costal es que para convencer a quienes no quieren estar de que vale la
pena que estén; para ayudarles a adquirir una formación suficiente; para
hacerlo a partir de sus propias capacidades, necesidades e intereses… es
necesario un esfuerzo por parte de todos: de comprensión del problema y de los
propósitos de la educación básica por parte de la sociedad en su conjunto, de
compromiso por parte del profesorado y de las familias, y de responsabilidad
por parte de las administraciones públicas para proveer generosamente unos
medios que hasta ahora escasean y para apoyar una labor profesional, la
educativa, cada vez más difícil a tenor de las más y mayores demandas que reciben
la escuela y el profesorado de la sociedad.
(*) Sobre el concepto de creencia ideológica:
“La formación de creencias
ideológicas y su influencia en el Pensamiento Profesional ”, en Rivas Flores,
I. (coord): Profesorado y Reforma:¿un cambio en las prácticas de los docentes?,
pp.73-80. Ed. Aljibe. Málaga, 2000. ISBN: 84-95212-74-9.
“El análisis de las
creencias del profesorado como requisito de desarrollo profesional”, en Angulo
Rasco, Barquín Ruiz y Pérez Gómez (coords.): Desarrollo profesional del
docente: política, investigación y práctica., pp. 661-683. Ed. Akal, Madrid,
1999. ISBN: 84-460-1128-X.
“Las
creencias del profesorado y su desarrollo profesional”, en Sanz Giménez, J. y
Bernal Bravo, C. (coord.): Centros de profesores y perfeccionamiento
profesional docente, pp. 47-60. Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Almería, 1999. ISBN: 84-8240-196-3.
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